alumnos del 5°A
viernes, 11 de septiembre de 2015
viernes, 12 de junio de 2015
La historia de las cosas. Annie Leonard.
LA HISTORIA DE LAS COSAS.
El presente vídeo se titula "la historia de las cosas" por Annie Leonard, experta en materia de responsabilidad social corporativa, desarrollo sostenible, riesgos laborales y salud ambiental estadounidense.
La economía de materiales dice que nuestras cosas se mueven por un sistema que comienza en la extracción y van a producción, distribución, consumo y descarte. Pero ésta no es la historiacompleta. Este sistema parece estar bien, pero es un sistema en crisis y la razón por la cual estáen crisis es que es un sistema lineal y estamos en un Planeta finito y no se puede operar unsistema lineal en un planeta finito indefinidamente.
El video hace referencia al día a día que vivimos dentro de un sistema consumista, es decir el excesivo consumo de las cosas, materiales, recursos, etc. todo haciendo mención a la intervención del hombre.
En el video hace referencia a datos verídicos y relevantes de nuestra sociedad en la actualidad, de igual manera menciona distintas etapas (extracción, producción, distribución, consumo, descarte), en las cuales pasan los distintos productos hasta llegar en nuestra manos, y en el cual no nos ponemos a pensar acerca de este proceso tan largo, simplemente el ser humano es tan superficial que consumen y desecha sin importarle el “detrás” de las cosas.
DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD TEMAS DE ACCIÓN CLAVE
DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD TEMAS DE
ACCIÓN CLAVE
El concepto de sostenibilidad surge por vía negativa, como
resultado de los análisis de la situación del mundo, que puede describirse como
una «emergencia planetaria» (Bybee, 1991), como una situación insostenible que
amenaza gravemente el futuro de la humanidad. “Un futuro amenazado” es,
precisamente, el título del primer capítulo de Nuestro futuro común, el informe
de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, conocido como
Informe Brundtland (cmmad, 1988), a la que debemos uno de los primeros intentos
de introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: «El desarrollo
sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación
presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para
satisfacer sus propias necesidades».
Educación para la sostenibilidad.
La importancia dada por los expertos
en sostenibilidad al papel de la educación queda reflejada en el lanzamiento
mismo de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible o, mejor, para
un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo impulso y desarrollo esta destinada
esta página web. Como señala UNESCO (ver “enlaces” en esta misma página web):
«El Decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al desarrollo
sostenible pretende promover la educación como fundamento de una sociedad más
viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de
enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificará igualmente la
cooperación internacional en favor de la elaboración y de la puesta en común de
prácticas, políticas y programas innovadores de educación para el desarrollo
sostenible». En esencia se propone impulsar una educación solidaria –superadora
de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses
particulares a corto plazo, o de la simple costumbre– que contribuya a una
correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos
responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead,
1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente
sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998). Para algunos autores, estos
valores solidarios y comportamientos responsables exigen superar un
«posicionamiento claramente antropocéntrico que prima lo humano respecto a lo
natural» en aras de un biocentrismo que «integra a lo humano, como una especie
más, en el ecosistema» (García, 1999). Pensamos, no obstante, que no es
necesario dejar de ser antropocéntrico, y ni siquiera profundamente egoísta –en
el sentido de “egoísmo inteligente” al que se refiere Savater (1994)– para
comprender la necesidad de, por ejemplo, proteger el medio y la biodiversidad:
¿quién puede seguir defendiendo la explotación insostenible del medio o los
desequilibrios “Norte-Sur” cuando comprende y siente que ello pone seria y
realmente en peligro la vida de sus hijos? La educación para un futuro
sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable
para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o
biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de
demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de
los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de
decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que, por ejemplo,
una adecuada educación ambiental para el desarrollo sostenible es incompatible
con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es
incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como
debidas siempre a “enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el
impulso de la competitividad, entendida como contienda 2. Educación para la
sostenibilidad para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo
futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta
claramente contradictorio con las características de un desarrollo sostenible,
que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeño
planeta.
La
preocupación por los bajos índices de natalidad
Pero a ello se une,
afortunadamente, el convencimiento (avalado por las aportaciones de numerosos
expertos e instituciones) de que todavía es posible hacer frente a esta
situación, si se adoptan con urgencia las medidas adecuadas, lo que a su vez
exige la creación de un clima social capaz de comprender, aceptar e impulsar
dichas medidas (tecnocientíficas, educativas y políticas).
Ejemplificaremos lo que
se entiende por transición demográfica refiriéndonos a lo sucedido desde fines
del siglo XVIII en lo que hoy se conoce como países desarrollados.En este
momento, ya en el ecuador de la Década, son veintiuno los Temas de Acción clave
elaborados, acompañados por más de seiscientas expresiones clave y aunque su
contenido seguirá precisando posteriores actualizaciones, el conjunto presenta
ya una panorámica global de la situación de emergencia planetaria, sus causas y
medidas que se deben adoptar para hacerle frente, poniendo de relieve la
necesidad de un aborde holístico del conjunto de aspectos.
Tecnociencia para la sostenibilidad
Cuando se plantea la contribución de la tecnociencia a la
sostenibilidad, la primera consideración que es preciso hacer es cuestionar
cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnológicas a los
problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad. Pero, del mismo modo, hay que
cuestionar los movimientos anti-ciencia que descargan sobre la tecnociencia la
responsabilidad absoluta de la situación actual de deterioro creciente. Muchos
de los peligros que se suelen asociar al “desarrollo científico y tecnológico”
han puesto en el centro del debate la cuestión de la “sociedad del riesgo”,
según la cual, como consecuencia de dichos desarrollos tecnocientíficos
actuales, crece cada día la posibilidad de que se produzcan daños que afecten a
una buena parte de la humanidad y que nos enfrentan a decisiones cada vez más
arriesgadas (López Cerezo y Luján, 2000).
Reducción de desastres.
En el Tema de Acción Clave dedicado a
la contaminación sin fronteras nos referíamos a las consecuencias catastróficas
de algunos “accidentes”, como el que supuso la explosión del reactor nuclear de
Chernobyl, auténtico desastre ambiental y humano. Y señalábamos que, a menudo,
no se trata de hechos accidentales, sino de auténticas catástrofes anunciadas.
Intentaremos fundamentar aquí esta tesis y mostrar su validez general en todo
tipo de desastres, incluidos los considerados “naturales”. Sólo esta comprensión
nos permitirá hacer frente a los mismos y adoptar medidas efectivas para su
reducción. Las tormentas, inundaciones, erupciones volcánicas, etc., son
fenómenos que aparecen ligados a las “potentes fuerzas de la naturaleza”, por
lo que son denominados “desastres naturales”. Sin embargo, el hecho de que
dichos desastres estén experimentando un fuertísimo incremento y se hayan más
que triplicado desde los años 70 llevó a Janet Abramovitz (1999) y a muchos
otros investigadores a reconocer el papel de la acción humana en este
incremento y a hablar de “desastres antinaturales”.
Vilches A, Macías O y
Gil Pérez, D (2011). Década de la Educación para la sostenibilidad. Temas de
acción clave. PDF. Disponible en: http://www.oei.es/DOCUMENTO1caeu.pdf
jueves, 11 de junio de 2015
¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?
¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?
1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los
paradigmas a la pluralidad de enfoques.
Cuando se debate acerca de la
organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar
con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía
se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la
historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a
una concepción decimonónica del saber académico.
El traslado de la geografía
académica al marco escolar.
Cuando en el siglo XX surgen
nuevas formas de entender la explicación geográfica del espacio, la
consiguiente especialización (geomorfología, climatología, biogeografía,
geografía del género...) da lugar a una fragmentación disciplinar que hace
difícil seguir manteniendo las mismas posiciones educativas. Los geógrafos universitarios
ya no mantenían unas metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de
la armonía entre el medio físico y la acción antrópica. Aparecen nuevas
preocupaciones que no eran ajenas al crecimiento de la urbanización y de los
conflictos que aparecían en la ordenación del territorio.
la tradicional dicotomía entre historicismo
y positivismo, o entre ciencias idiográficas y nomotéticas, que sirvió para
entender la evolución de la geografía hasta los años setenta, se ha vuelto poco
útil para entender la diversidad de enfoques y paradigmas en los decenios que
significaron el cambio de siglo. Por eso entendemos que es útil recurrir a
esquemas, como el que ofrece el citado profesor Méndez, que diferencia tres
grandes líneas de conocimiento, atendiendo a la prioridad concedida a la
relevancia de valores propios de la materia o de la problemática social. Son
los enfoques idealistas, positivistas y críticos-radicales.
2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías
paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.
En relación con la educación que
se persigue a través de la geografía como materia de formación también
entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares;
o sea, cómo y qué se enseña.
Estudios realizados por los
profesores E. Ramiro (1998) y José A. Santiago (2003), en España y Venezuela
respectivamente, muestran una situación semejante, que no es extraña a otros
países iberoamericanos. La mayoría del profesorado entrevistado y encuestado seguía
utilizando como medio didáctico más importante el libro de texto (considerado
enciclopédico y obsoleto en muchas ocasiones) y reclamaban un uso mayor de
otros medios y actividades de investigación en la mejora del desarrollo
curricular.
A menudo, en los ámbitos
educativos, se identifica el saber académico con el conocimiento teórico y la
enseñanza de los profesores en el aula con la práctica docente. La confusión
estriba en presentar dos mundos opuestos, como si el saber académico se
elaborase al margen de las clases universitarias y la práctica de los centros
de enseñanzas primaria y secundaria se desarrollara sin ningún tipo de
reflexión teórica sobre el qué y el cómo enseñar a los alumnos unos contenidos
precisos.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)