Educación ambiental para la sustentabilidad: consideraciones conceptuales y prácticas para su futuro.

El desarrollo y la crisis ambiental.

Los patrones actuales de producción y consumo son insostenibles y han tenido como consecuencia la profundización y ampliación de la pobreza y la destrucción de los ecosistemas. Tales patrones están ligados al concepto convencional y predominante de desarrollo.

La tendencia que ha llevado a igualar desarrollo con crecimiento cuantitativo generó que los gobiernos nacionales tomaran al mundo como un escenario de lucha económica, donde los países compiten por una mejor posición en el Producto Mundial Bruto (PMB), es decir, el valor total de la riqueza producida por la sociedad planetaria. De esta manera se ha dado una subordinación gradual de todos los aspectos de la vida social a las formas dictadas por la economía del Norte.

El término: educación ambiental para la sustentabilidad.

La educación, como fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de Johannesburgo mediante un compromiso plasmado en el Capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de Río, realizada en 1992.

Dimensiones y planos a profundizar en la educación ambiental para la sustentabilidad.

1) Dimensión política La educación ambiental para la sustentabilidad debe canalizar esfuerzos en la construcción de sujetos críticos que asuman posturas claras y en colectividad, y amplíen los espacios de gestión social y garanticen, desde sus propias prácticas, las condiciones de diálogo, de respeto y de participación como derechos que son indispensables para la sustentabilidad.

2) Dimensión ecológica Cualquier concepto de sustentabilidad que no gire alrededor del principio que enfatiza la dependencia de las sociedades humanas hacia los ecosistemas, no tiene sentido. Esto puede sonar a verdad de Perogrullo, pero cabe recordar que existen posiciones, ya mencionadas, que entienden la sustentabilidad como la estrategia para garantizar el crecimiento económico, lo que lleva, bajo tales posturas, a rechazar mecanismos de control, que no sean los del propio mercado, sobre el empleo y administración de los ecosistemas; es decir, paradójicamente existen propuestas para una sustentabilidad no ecológica.

3) Dimensión epistemológica y científica. Redclift (1997), como muchos otros, se pregunta: “¿está capacitada la ciencia ante la tarea que enfrentamos –equipar a las sociedades humanas para manejar el medio ambiente de manera sustentable?” y este mismo autor reconoce que la autoridad social de la ciencia y la tecnología está siendo, en este sentido y en otros, enjuiciada, especialmente en los países del Norte. Hoy se pone en duda que la labor cognoscitiva, y la práctica que de ella se deriva, esté contribuyendo a acercarse al mundo o a las realidades regionales, de la manera realmente esperada por la gran mayoría de la humanidad. Como plantea Prigogine (1989) la ciencia pasó en 150 años de ser “una fuente de inspiración a ser una amenaza de destrucción de conocimientos, de las tradiciones, de las esperanzas más enraizadas en la memoria cultural: no es tal o cual consecuencia tecnológica o resultado científico, sino el mismo [espíritu científico] el que se ve acusado.”

4) Dimensión pedagógica Se refiere a la planeación y diseño de situaciones de aprendizaje, la relación comunicativa entre los actores del mismo (aspecto al que se le dedicará un apartado completo por la relevancia que tiene y la escasa atención que se le ha dado) y de sus instrumentos didácticos (como materiales y medios de difusión) para facilitar la comprensión de la realidad y su transformación en el plano personal y comunitario. La teoría de aprendizaje que subyace a este diseño pedagógico parte de privilegiar al diálogo y de entender que el conocimiento es una producción colectiva derivada de un proceso de aprendizaje a través de la cual los sujetos que comparten una misma realidad, al analizarla, se convocan a transformarla.

5) Dimensión ética Un proyecto de transformación ambiental, desde el punto de vista educativo, además de replantear el proceso de generación o construcción de conocimiento, debe analizar la orientación valoral y política que están detrás de tal conocimiento. Aprender a aprender la complejidad ambiental debe pasar, en el caso de la educación ambiental y de la producción de conocimiento, por la integralidad de la persona y por el reconocimiento de diversas formas de conocer, comprender y transformar la realidad (Idem).

Legislación en educación ambiental.

El derecho a un medio ambiente adecuado alcanza su máxima expresión cuando los mecanismos para su aplicación operan, con lo cual se hace realidad el postulado de la norma y con ello se obtienen los beneficios de sus fines. Sin embargo, garantizar el derecho a un ambiente sano, que impulse las posibilidades de desarrollo social y realización individual, no es tarea fácil, ya que no basta con la estructura normativa e institucional, elementos que emanan directamente de aspectos jurídicos.

Antecedentes y avances del marco legal de la educación ambiental en México.

En el país existe una tendencia histórica a ubicar a la educación ambiental, principalmente, dentro del sector ambiental; es decir, la mayor parte de las referencias legales sobre EA se encuentran en la LEGEEPA, y en menor proporción en la Ley General de Educación. En este marco resulta lógico que el proceso de institucionalización de este campo se iniciara con la creación, en 1983, de la Dirección de Educación Ambiental de la Sedue, a partir de la cual se ha desenvuelto como un campo emergente muy influenciado por la educación no formal. En consecuencia, el sistema educativo nacional se ha sentido débilmente interpelado para incorporar la EA en la currícula de los distintos niveles educativos.

La investigación en educación ambiental.

En nuestro país, a pesar de su crecimiento, la investigación en educación ambiental (IEA) presenta diversos problemas y rezagos, como procesos de producción no delimitados, trastrocamiento entre la práctica y la investigación, difusión limitada de los resultados y productos, falta de reconocimiento social, inexistencia de una estrategia de formación que acredite a los investigadores de este campo, en el marco de un amplio debate respecto de su necesidad, pertinencia, identidad, perspectivas, objetivos, metodologías, entre otros. Sin embargo, los logros alcanzados se han constituido como un elemento central para la consolidación del campo de la educación ambiental. Si bien el camino de la IEA ha sido largo, hoy día se reconocen avances notables, por lo que su inclusión en la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad resulta relevante. La complejidad de la IEA no es producto sólo de situaciones internas; también refleja lo sucedido en el campo más amplio de la educación ambiental, tema abordado en el marco teórico del presente documento. En este sentido, el debate conceptual, político, paradigmático y práctico de la educación ambiental enmarca el sentido y la orientación de la propia investigación, al definir los temas a investigar, enfoques, prioridades, metodologías y resultados en un proceso continuo, característico de la dinámica educativa.

Educación Ambiental Formal

Tiene como finalidad incluir la perspectiva ambiental, como un principio didáctico, y relacionarla con las otras disciplinas del curriculum. Se imparte en el sistema público o privado de educación, o la que se realiza en las instituciones educativas reconocidas por el Estado.

En este contexto, un programa de EA es el conjunto de estrategias y acciones que una comunidad educativa emprende para desarrollar adecuadamente el plan educativo. El cual debe tener intenciones y vías para conseguir sus objetivos. En definitiva, la escuela o centro formativo sea el campo de acción para su práctica. (Leal Lozano, 2002, 2004).

El aspecto metodológico aborda la problemática ambiental, considera la investigación del alumno(a) y el tratamiento de problemas relacionados con el ambiente. Obviamente condicionado a características de los alumnos (grupo de edad, madurez, perfil cultural), sus concepciones y las disponibilidades de recursos susceptibles como fuentes de nuevas informaciones. (UNESCO-UINC, 1970).

Educación ambiental No Formal

Su objetivo es la transmisión de conocimientos, actitudes y valores ambientales, fuera del sistema educativo institucional, que se traduzca en acciones de cuidado y respeto por la diversidad biológica y cultural (UNESCO-UINC, 1970). Se planifican actividades específicas para trabajar las actitudes y los comportamientos. Se entiende que la información per se no conlleva necesariamente un cambio de actitud En síntesis, son prácticas educativas estructuradas, intencionadas, sistémicas con objetivos específicos, de carácter no escolar, se ubica al margen del sistema educativo graduado y jerarquizado. (Leal Lozano, 2002, 2004).

Vinculada a este tipo de educación se incluye la Educación Informal, transmitida de forma involuntaria por agentes sociales como medios de comunicación, gobiernos, religiones, la cual sienta bases de partida no sólo desde el punto de vista social sino del desarrollo. Se promueve sin mediación pedagógica explícita, tienen lugar espontáneamente a partir de las relaciones del individuo con su entorno natural, social y cultural. (Leal Lozano, 2002,2004).

La optimización de estas actuaciones se da al definir destinatarios concretos para cada tema, se ajusten los mensajes y estrategias para cada sector : consumidores (campañas de sensibilización sobre el consumo), jóvenes (actividades de ocio y tiempo libre), políticos (campañas de presión política).

Así, Yustos y Cantero (1997) señalan que la EA educa a la población para la toma de decisiones y por lo tanto, debe tomar valor no sólo en la educación formal, sino también para los grupos más importantes de la sociedad a través de la educación no formal e informal en donde los medios de comunicación adquieren un papel importante como canal privilegiado de educación, divulgando información sino también, promoviendo el intercambio de experiencias, métodos y valores.

De acuerdo a González-Gaudiano (1998), los educadores ambientales necesitan empezar a producir conocimientos, no necesariamente del tipo que se obtiene en un laboratorio experimental, sino del que proviene del análisis de la realidad, para derivar de ahí las estrategias pedagógicas y continuar la propia agenda para la EA.